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Quando a educação vira máquina de conteúdo ideológico, ela impulsiona uma retórica que seduz sem iluminar, o debate que vira espetáculo, a liberdade que perde critério e abre espaço para a violência. É difícil não enxergar ecos no ecossistema social. Nesse ambiente, organizado por atenção e recompensa, prospera o discurso que polariza e não requalifica relações. Isso cria uma pedagogia que, ao recompensar a conformidade e a constrição cognitiva, transforma divergência em hostilidade e cultiva o regime do medo: medo de errar, medo do constrangimento, medo da humilhação pública e o pertencimento por ataque.

Sem espaço para o diálogo e sem cuidado com o processo pedagógico, o resultado é um ambiente de “mortes” sutis: do afeto, da escuta, da confiança, da criatividade e da ética cotidiana. No final, todo o corpo educacional (e a sociedade) paga a conta: professores reprimidos, alunos sob tensão e famílias inseguras. Ademais, a escola perde sua função, sendo alimentada por uma visão de mundo reducionista.

Essas premissas aludem não somente a uma escola de viés autoritário e excludente, mas também criam sérios obstáculos à educação brasileira. Isso se aplica ao Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares – PECIM, instituído em 2019 pelo Ministério da Educação com apoio do Ministério da Defesa, cuja iniciativa visa a gestão escolar compartilhada com auxílio de agentes militares.

Com clara visão dogmática e real incapacidade de construir uma educação pujante, o governo brasileiro, à época, alegava que o PECIM seria a solução para o enfrentamento das supostas questões oriundas da vulnerabilidade social em que as escolas e sociedade brasileiras estão inseridas. Contudo, o programa, marcado por muitos problemas administrativos e pouca eficácia educacional, foi revogado pelo atual governo em julho de 2023. No entanto, apesar da revogação, alguns estados optaram por manter o modelo de escolas militarizadas com recursos próprios.

No decorrer do tempo em que funcionou (ou vem funcionando), o PECIM apresentou diversas contrariedades no desempenho, além de uma pedagogia centrada na imposição de regras e controle excessivo. O programa negou o espaço escolar para debate e reflexão, transformando o aluno em objeto passivo, sujeito à inspeção e a punição. Educadores e entidades setoriais criticam o programa por não apresentar evidências consistentes de melhoria na aprendizagem, bem como pela divulgação de dados incongruentes, além de ser criticado por transmitir a responsabilidade da gestão escolar para pessoas sem nenhuma formação pedagógica.

Portanto, isso diverge bastante da justificativa utilizada para a implantação do PECIM, no qual as escolas tendem a impor um modelo único de comportamento com foco exagerado na ordem “disciplinar” em detrimento da diversidade sociocultural dos estudantes. Essa imposição entra em conflito com a ideia de que o sujeito constrói sua identidade a partir de múltiplas socializações, e uma educação que se abstém dessa pluralidade pode ser repressiva, com potencial perigo de a escola se tornar uma “prisão” em vez de um ambiente acolhedor e diverso.

Diante desse cenário, as instituições cívico-militares buscam imprimir um critério disciplinar sem um suporte pedagógico e sociocultural, ignorando que o aluno não é produto de um único contexto, mas sim de uma soma de experiências. No bojo dessas disciplinas, as escolas utilizam praticamente os mesmos regulamentos utilizados nas casernas, visando a obediência cega: quando os alunos seguem as instruções sem espaço para julgamento moral. Esse caráter mimético de aprendizagem tende a ser imposto por meio da demonstração e da repetição continuada, subvertendo a mente dos estudantes para que reproduzam gestos dóceis e performáticos que, de forma geral, não adotarão na vida adulta.

Ao traçar um comparativo entre a escola militarizada e a educação clássica, buscarei em alguns teóricos da educação aspectos basilares para fundamentar o argumento. Por exemplo, em Platão, conforme exposto na obra A República, a educação se organiza sob a perspectiva de que brincar não é simplesmente um detalhe: é um ensaio do mundo adulto. Nessa esteira, a educação culmina na dialética do diálogo racional visando atingir o conhecimento supremo, simbolizado pela ideia do Bem —representada pelo sol na alegoria da caverna. Portanto, não basta “saber”, é preciso viver a educação contínua, até que a sabedoria se traduza em efeito justo e salutar. É ético e político formar pessoas capazes de compreender o mundo em que vivem; sem essa formação, a pessoa inclina-se a degradação e o debate perde a coerência.

Nos diálogos socráticos, Platão preconiza que a educação não nasce isolada: ela acontece na interação livre entre alunos e professor-aluno. Um exemplo disso começa no jogo, quando a criança aprende algo decisivo para a vida comum — criando e cumprindo regras, aprendendo a ganhar sem humilhar e a perder com dignidade. Isso nos leva a dizer que uma sociedade só se sustenta quando a educação moral do convívio amadurece na prática da linguagem, da escuta e da responsabilidade. Do contrário, perdem-se o diálogo, as regras e os critérios, enquanto as relações se deterioram. Por isso, é preciso fazer com que o aluno veja a situação de conflito e derrota menos como vingança e mais como tentativa de reconstrução e, quando necessário, reconstruir as relações com justiça.

Isso nos faz dizer ainda que é preciso transformar a sala de aula em espaço de debates e intercâmbio de ideias, e não em ambientes de repreensão e cancelamento, onde se treine a escuta, argumentação, responsabilidade epistêmica, capacidade de revisar, além do dissenso construtivo. O objetivo não é alinhar-se ao outro, mas para sustentar o mundo coletivo. Uma educação cívica assim funciona como intervenção saudável, porque reduz reatividade e ansiedade social diante do conflito, e também como ecossistema de inovação, porque protege o direito de experimentar e promove uma transformação humana sem julgamento estéril.

Seguindo a ideia de transformação do aluno por meio da educação, Paulo Freire fala da educação libertadora que consiste em uma abordagem pedagógica crítica visando conscientizar e emancipar o estudante, opondo-se a uma educação passiva sem reflexão crítica — como o modelo proposto pelas escolas militarizadas. A ideia freiriana, baseada no diálogo, valoriza a realidade do aluno, transformando-o em sujeito ativo capaz de compreender o mundo ao seu redor. Segundo o educador: “a educação libertadora não se dá apenas na escola formal, mas também a partir da possibilidade de ir a outras pessoas, conviver com elas, aprender com elas e interrogar o que elas sabem. Daí não se pode duvidar de que conhecemos muitas coisas devido às práxis humanas; todavia, é sempre preciso ir mais além, para conhecer melhor as coisas que já conhecemos e conhecer outras que não conhecemos.” 

Jacques Delors preconiza que a educação está estreitamente relacionada a quatro pilares fundamentais para a formação do estudante: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos. Este conjunto de práticas de educação impulsiona o desenvolvimento integral da criança e do jovem, promovendo a apropriação e a análise ativa de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades, a convivência harmoniosa e o exercício da autonomia. Trata-se de um processo pelo qual o aluno adquire competências a partir de seu contato com diversas realidades e com as diferentes pessoas que participam de sua interação social, tanto na escola como na vida familiar.

Para Vygotsky, um proponente da psicologia histórico-cultural, o aprendizado é um processo sociocultural, em que o desenvolvimento cognitivo do sujeito resulta da interação social mediada pela linguagem e cultura, sendo o professor um mediador (não um repressor) que guia o aluno para alcançar novos patamares cognitivos, promovendo autonomia, e não apenas transmitindo ou reprimindo. Algo paralelo com a visão construtivista de Piaget quando diz que a criança é um sujeito ativo na construção do conhecimento, não um mero receptor de informações.

Tendo em vista o exposto, reforço que a formação do estudante deve estar interligada à sua vivência histórico-cultural, na qual o aprendizado envolve, assim, a interação com seus pares — iguais ou mais experientes —, sempre avaliando a interferência direta ou indireta dos mesmos. Nesta linha, torna-se evidente, sob uma perspectiva fenomenológica, que não existe educação sem a liberdade de refletir e de agir positivamente. É imprescindível uma compreensão crítica do universo sociocultural no qual os estudantes estejam inseridos.

É importante reiterar também que a militarização das escolas muda completamente a dinâmica pedagógica do espaço escolar — trazendo doutrinas e normas advindas dos quartéis —, no qual a palavra de ordem é obedecer. Logo, a proposta do PECIM faz com que a escola passe a funcionar a partir da premissa do dever de submissão e da homogeneização dos estudantes, quando tudo se torna padronizado, em lugar da multiplicidade, visto que os discentes são, em si, diversos. 

Portanto, militarizar as escolas é negar o direito à educação de qualidade. Além disso, a proibição de certas atividades pedagógicas e a repressão da liberdade no ecossistema escolar democrático formam um ser humano que passa a entender a lógica da hierarquia e da obediência como única lógica de vida. Essa disciplina compulsória faz com que as instituições de ensino se tornem ambientes de medo e intimidação. E, sob a lógica do medo, o sujeito nunca estará preparado para a realidade de um mundo complexo.

Na prática, as escolas cívico-militares oferecem um ensino com baixo incentivo ao exercício da cidadania e da reflexão, arraigado em uma atividade pedagógica intimidatória, que mais revela a submissão do que a emancipação. Nesse modelo de ensino, o que se observa são repetidas doutrinações que transitam pela linha do dogma, levando o estudante, por imposição, a acreditar em algo descontextualizado da sua realidade. Diante dessa situação, não haverá educação civilizatória se o ecossistema escolar (escola, família e parentalidades) não for cuidado e chamado para uma contínua convivência autodeterminante, da qual resulta um espaço onde o aluno adquire o discernimento e a autonomia de decidir sobre suas escolhas e modos de vida próprios, com atenção às convenções de seu grupo social.  

Em relação à violência no ambiente escolar, o PECIM também não tem apresentado resultados eficazes. Um exemplo disso são os dados da Promotoria de Justiça de Defesa da Educação (PROEDUC) no Distrito Federal, que apontam que a média de atos infracionais nas escolas com atuação do PECIM aumentou desde a sua criação. Essa escalada contrasta com o argumento de seus apoiadores de que as instituições teriam ficado mais seguras. Sob essa ótica, é pertinente considerar que, quando a polícia precisa ocupar o espaço escolar para garantir a ordem e segurança, entende-se que tanto a sociedade quanto as políticas públicas falharam em suas funções sociais, pois não deveria existir uma escola violenta em uma sociedade estável. 

Pode-se afirmar, portanto, que uma escola em estado de vulnerabilidade é reflexo de um conjunto de degradações políticas e sociais, e não da falta de rigidez militar. Então, não é a intervenção policial que transformará a educação; embora a doutrina militar transmita atitudes, ideias e estratégias, sua aplicação deve restringir-se à formação do profissional da área. Consequentemente, o modelo de ensino cívico-militar não entrega a educação necessária, pois impõe práticas ideológicas, ignora o contexto sociocultural dos alunos e prioriza a obediência em prejuízo da formação crítica do sujeito.

Tudo isso conspira contra um arcabouço educacional inclusivo, capaz de garantir um ensino voltado ao respeito à diversidade e à ruptura de padrões instituídos, superando paradigmas arcaicos. Nesse sentido, a inclusão não significa tornar os alunos todos iguais, mas respeitar as diferenças de raça, gênero, religião, cultura, nacionalidade, classe social, situação econômica ou capacidade física e intelectual, desenvolvendo no ambiente escolar uma convivência mútua e o aproveitamento dessas diferenças para potencializar as relações na escola e na sociedade.

*Filósofo, escritor e consultor ambiental. Membro editorial da revista “Biologia Geral e Experimental”. Autor dos livros “Cem contos miúdos” e “À sombra do caimbé” (no prelo).